Text propi 6. Escola valenciana: un model d’educació plurilingüe i intercultural per al sistema educatiu valencià.

L’article de Vicent Pasqual sobre l’Escola Valenciana, es tracta d’una reflexió realitzada a partir de l’anàlisi i investigació sobre l’articulació dels programes que articules el model d’educació bilingüe actual al País Valencià. A més a més, s’afirma que és aquest model d’escola i no un altre l’única possibilitat d’incorporació del bilingüisme i la competència lingüística equivalent des de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià (LUEV), concretament, mitjançant el PEV i el PIL[1]. Tot i això, algunes polítiques educatives van en contra direcció i s’encaminen a la desacceleració de l’ensenyament en català per motius com són la menor consideració d’aquesta llengua com la cultura que porta arrelada, la influència i poder que té el castellà en les classes socials més altes, les barreres que signifiquen les escoles de caràcter privat i concertat i la marginació i arraconament del valencià progressivament a partir de mesures considerades “plurilingües” i que no tenen en compte els òptims resultats de la immersió lingüística i de l’ensenyament en valencià.

En primer lloc, tant la globalització econòmica, com la internalització laboral o l’augment de les Tecnologies de la Informació i Comunicació han provocat: d’una banda, un augment de la pressió social dels alumnes els qual es veuen, per perjudicis com és la major utilitat d’una llengua,  obligats a l’augment de l’anglés i d’una altra banda,  un augment en l’escolarització dels nouvinguts o immigrants en el castellà o en anglés provocant una menor situació lingüística per part del valencià. Bé per la pressió constant d’una llengua internacional que s’obri camí entre les altres oficials o bé per l’oficialitat del castellà. Com a conseqüència, el català té un problema que afecta a dues esferes: en primer lloc, a l’àmbit educatiu,  no és vista com una llengua i element cultural que és portadora de valors propis d’una col·lectivitat de parlants o usuaris i, en segon lloc, a l’àmbit social, no és considerada com una llengua de comunicació, integració i cohesió social. En conseqüència es fa evident la modificació del sistema educatiu i, no només això, sinó que és necessari encaminar-lo cap a la creació d’una xarxa educativa plurilingüe i intercultural tot i que els recursos siguen molts.

En aquest sentit hi ha controvèrsies en la consideració d’una educació plurilingüe i intercultural segons la posició i situació en la qual es troben els docents. Per un costat, el professorat de llengües estrangeres consideren que la clau es troba en la forma d’introducció de les llengües estrangeres en el currículum; altrament, els mestres que estan en constant contactes amb alumnat immigrant afirma que, allò que realment importa, és la integració social i acadèmica de l’alumnat. No obstant, es fa evident que ambdues consideracions sobre el model d’escola plurilingüe es queden restringides segons Escola Valenciana, institució la qual considera la complexitat de l’educació plurilingüe i va més enllà.  D’aquest mode proposa que aquest model educatiu ha d’estar caracteritzat per l’adquisició de competència plurilingüe en llengües escolars, major competència acadèmica en àrees no lingüístiques a partir de dues o tres llengües vehiculars, la capacitat de l’alumnat de conviure en una societat multicultural i multilingüística, la potenciació del català com a llengua i cultura en el currículum, així com la normalització lingüística en tots els àmbits d’ús que es produeixen a l’escola (social, administratiu i acadèmic).

 En conseqüència  planteja un domini profund de dues llengües cooficials i la funcionalitat de dues LE i cultures pròpies de l’alumnat mitjançant nou punts clau: primerament, la creació d’usuaris de cadascuna de les llengües com a instruments en el procés d’ensenyança-aprenentatge i d’acció i opinió crítica; en segon lloc, el desenvolupament d’una competència plurilingüe per a la mediació que permeta l’èxit comunicatiu mitjançant l’alternança de codis, estratègies comunicatives i, inclús, que permeta la capacitat suficient per tal d’analitzar fonts d’informació en diferents llengües; seguidament, els diferents coneixements sobre característiques lingüístiques pròpies de cada llengua (hipertext, textos, estructures), així com elements que permeten la seua articulació (processadors de textos, bases de dades, webs d’Internet, metodologies d’aprenentatge...); en quart lloc, despertar la curiositat i l’interès per l’aprenentatge de llengües a partir de les constants comparacions entre llengües, el seu ús i pensaments crítics derivats que permeten una autonomia lingüística;  la convivència multicultural i multilingüe és un altre dels aspectes que destaquen així com la cohesió social a partir de l’aprenentatge lingüístic per tal d’eliminar barreres o diferències de tipus geogràfic, social i cultural; la utilització del valencià per  vehicular, integrar i cohesionar a partir de la normalització del seu ús tant en l’àmbit escolar com en l’extraescolar i, per últim , la introducció d’altres llengües que es troben presents als centre per tal de reduir els perjudicis lingüístics que es pugen originar.[2]

Malgrat tot, ha d’estar ajustat a un marc jurídic el qual des del nivell més alt al més específic es troba:  d’una banda el marc o nivell europeu el qual es regulat a partir de la “carta europea de les llengües regionals o minoritàries” la qual proporcionen un teixit superficial de les característiques de la presència lingüística als diferents etapes i modalitats acadèmiques[3] (Infantil, Primària, ESO, Professional o tècnic, universitari o superior o EPA); d’una altra, a nivell estatal el regula la LOE segons la qual fa obligatori l’ensenyament del valencià i fixa el nivell de competència entre les llengües de forma equivalent per nivells.[4]

Ara bé, són la LUEV i el Reial Decret del 7 de desembre  els quals desenvolupen i articulen la LOE. Pel que fa a la LUEV, concretament, a partir del decret del 30 de juliol, fa obligatòria l’obtenció del nivell exigit per la LOE en castellà i valencià, si més no,  a partir de tercer curs de primària i en les zones valencianoparlants[5]. En canvi en les zones en hi ha predomini d’ús del castellà,  tenen el dret a rebre l’educació en valencià però no l’obligació a l’obtenció d’aquest nivell. A més a més i recollit ja en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), han de concretar-se la situació sociolingüística que a partir del context esdevé en l’escola. En poques paraules, en les zones valencianoparlants hi ha l’obligació de l’aplicació d’un o més programes, PEV i  PIP normalment i tant en IES com en CEIP, mentre que en les zones de predomini castellà s’aplica el PIP i, si la demanda és suficient, el PIL en el cas de les escoles ja que en els instituts s’articula mitjançant el PEV. Cal no oblidar que també en el PEC  es troba el Pla de Normalització Lingüística (PNL) i el Disseny Particular del Programa (DPP) d’educació bilingüe i que, aquest últim, ha de determinar les llengües vehiculars, metodologies i materials per dur a la pràctica l’educació plurilingüe. La qual a més a més, ha d’estar supeditada i vetlada de compliment per la Consellería de Cultura, Educació i Ciència. Quan al Reial Decret, considera alguns aspectes com ara: el ajornament de la incorporació del castellà fins al segons cicle de primària sempre i quan estiguin les hores mínimes del currículum oficial cobertes.

Convé tenir en compte també el marc teòric del model valencià, específicament en documents i propostes de la Divisió de política lingüística del Consell d’Europa,  ja que està basat: d’una banda, en un nucli ampli com és el territori europeu en el qual conflueixen una gran quantitat de llengües i, d’una altra banda, les característiques sociolingüístiques i educatives del territori que al cap i a la fi influenciarà, el País Valencià. D’aquest mode l’educació plurilingüe ha de ser, en primer lloc, un model d’enriquiment d’educació bilingüe, en poques paraules,  una experiència que a diferència del model de manteniment- el seu objectiu es la recuperació de llengua i cultura dels parlants d’una llengua minoritzada- i del model de transició - procés de canvi d’una llengua minoritzada a una llengua dominant- , aquest es basa en l’adquisició d’una competència lingüística equivalent en ambdues llengües ja que el bilingüisme ha sigut considerat, després d’investigacions, com un tret beneficiós que potencia l’activitat cognoscitiva, la capacitat d’abstracció i d’anàlisi d’estructures lingüístiques i de creativitat i, a més a més, el model d’educació bilingüe ha portat a l’adquisició dels nivells lingüístics fixats o exigits.

Malgrat tot, pels motius anteriorment exposats com la pressió social, l’àmbit escolar ha de configurar-se com un instrument en el qual es compensen les diferències lingüístiques i, posteriorment, siguen traslladades a l’esfera social. No obstant, sorgeix un qüestionament, el català com a llengua vehicular pot portar l’endarreriment de la competència lingüística del castellà?, el qual es resolt  per la psicolingüística. Aquesta ciència afirma que el nivell lingüístic d’un parlant posseeix una part comuna (coneixements, habilitats, estratègies de lectoescriptura i d’aprenentatge de continguts) que una vegada que han sigut consolidada en una llengua  és igual en la resta.  Per això, és importat que siga en valencià i no en castellà per tal de suplir la mancança o inferioritat d’àmbits d’ús que la primera adquireix fora de  la institució educativa. De fet, de forma il·lustradora, el nivell de domini del castellà és superior en l’alumnat de PEV i PIL  que en els de castellà.

Tornant al marc teòric,  aquest, inclús,  ha d’enriquir l’educació plurilingüe ja que, com s’ha comentat en el punt anterior, aporta uns avantatges de diversos tipus que cedeix a l’alumnat de facilitat d’aprenentatge d’altres llengües perquè aquests elaboren un banc de dades més ric,  estratègies d’aprenentatge basades en les comparacions de similituds i diferències amb la finalitat de compondre en ells una entitat única de multicompetència dinàmica.  És a dir, creen un procés d’aprenentatge lingüístic que es troba en constant modificació a partir de les experiències d’actes comunicatius viscuts que, a més a més, són potenciades a través de didàctiques plurilingües que deixen a una banda el que Escola Valenciana critica amb les següents paraules: “quan aprenem una nova llengua ehem de pensar només en aquesta” (pàg. 17).

Un altre dels punts que s’articula en el marc teòric és de la incorporació de la llengua internacional[6], l’anglés. Si es parteix que els xiquets més menuts tenen major facilitat per tal d’aprendre una llengua, sobre tot del seus fonemes,  la resposta és ben clara per a la introducció de l’anglés, “introduir-lo quant més prompte millor”. Ara bé, no es pot simplificar la incorporació d’una llengua amb una afirmació com l’anterior ja que la incorporació prematura no augmentarà el nivell sense intensitat i continuïtat. Per tant la situació actual, d’una hora a hora i mitja s’imparteix anglés, corrobora que no  l’alumnat amb aquesta només tindrà un contacte lleuger, motivant i sensibilitzat que no portarà a una competència lingüística ni, pot ser, tan sols comunicativa. Per aquest motiu, la mesura ideal és la metodologia anomenada “Aprenentatge Integral de Continguts i Llengües Estrangeres” (AICLE) i no els programes doble immersió que augmenta el percentatge de risc per interferència en el procés de la lectoescriptura.

És per aquest últim motiu pel qual Escola Valenciana exposa que l’opció més òptima, en el cas d’un inici trilingüe, és l’ajornament de la llengua dominant (castellà) a fi que pressione amb força i no permeta el desenvolupament lingüístic en valencià i anglés. Inclús, si s’introduïra una segona llengua estrangera, s’aconsella que la primera en introduir-se fora la més diferent, en estructures lingüístiques, en referència amb les altres. I, posteriorment, la segona llengua (normalment el francès) en la preadolescència per tenir desenvolupat i consolidat coneixements funcionals de les llengües que permetran a l’alumnat aprendre aquesta des d’una visió més reflexiva.

  

L’últim aspecte teòric és el de la diversitat, és a dir, ha de ser un model que s’enfronte a les peculiaritats produïdes (lingüístiques, socials, d’expectatives, necessitats...) i les encamine cap a l’augment del potencial de l’alumnat en matèria plurilingüe i multicultural, sobre tot, en els centres inclusius[7].

Amb tot això, planteja, partint de la priorització del valencià com a mitjà vehicular, que es modificarien els programes actuals per incloure la part de plurilingüisme (PPEV[8], PPIL i PPIP). A més a més s’ampliarien aquests molt més amb les següents característiques: d’entrada, el valencià introduït des del primer nivell d’infantil;  seguidament, introducció lectoescriptura en valencià i posteriorment en castellà mitjançant PPEV i PPIL, en PPIP s’introduiria simultàniament castellà i valencià[9]; en tercer lloc, el valencià seria vehicular en PPEV i PPIL i, en PPIP, tindria un pes vehicular d’un 50 %;  en quart lloc, el 25% vehicular l’anglés si s’introdueix 3-4 anys i el castellà s’ajorna fins al final del primer cicle o principi del segon cicle de primària; d’altra banda, si hi ha la possibilitat de no ajornar castellà en PIP, ajornar anglés fins primer cicle de primària i, per últim, no serà fins al tercer cicle de primària o ESO el moment per introduir la segona llengua estrangera. En canvi, si es decideix no introduir-la de forma prematura,  el resultat serà més beneficiós per a l’alumnat a fi que aquests no tinguen riscos d’interferència lingüística  en el desenvolupament de lectoescriptura.

Així mateix, és la Llei d’Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana realitzada l’1 de juliol la que estableix i desenvolupa la LOE. En ella es contempla el fet que tots els alumnes tinguen el dret de rebre l’ensenyament del valencià, el valencià com a llengua vehicular, l’ajornament de la incorporació del castellà fins al segon cicle de Primària, la  capacitació del professorat en llengües i l’obligació de la Conselleria de promoure els programes i d’adoptar les actuacions administratives corresponents.                                                                                

Cal no oblidar que, amb la incorporació de la Unió Europea,  el MCER[10] i, concretament “la carta europea de les llengües regionals i minoritàries”  regula i, en certs punts, amplia les obligacions que s’imposen en el marc estatal i autonòmic en matèria lingüística. La seua idea principal és la de “formació en llengües ha d’estar present durant tota la vida”.     

        

Un altre dels aspectes en el qual s’ha de fer incidència és el de l’organització del sistema educatiu i, concretament, en els programes utilitzats per dur a terme l’Educació Plurilingüe. Així, s’estableixen tres programes el PEV[11], el PIL[12] i el PIP[13].

Els millors resultats han sigut els dels alumnes de PEV i de PIL, en contraposició els pitjors, els dels alumnes del PIP. A més, en l’Educació Secundària Obligatòria el PEV i el PIL s’unifiquen en únic programa, el PEV i, l’alumnat que havia sigut matriculat en PIP en l’educació primària i infantil, opten per la continuació dels seus estudis en PIP o, inclús, en PEV.

Si s’analitzen els programes més minuciosament es poden trobar diferències que expliquen els resultats anteriors. Així la llengua base o d’aprenentatge de la lectoescriptura pel que fa als dos primers és el valencià i en el PIP és el castellà.  Seguidament, l’altra llengua cooficial per al PEV i PIL és el castellà des d’Infantil en el PEV; des del segon cicle de Primària en el PIL i el Valencià des d’Infantil al Programa d’Incorporació Progressiva. En tercer lloc, la llengua estrangera, normalment anglés, s’introdueix a partir de primer de Primària als tres programes i, inclús en infantil si es disposa de recursos humans, com es comentava anteriorment. Finalment, les llengües d'àrees no lingüístiques o llengües vehiculars en PEV i PIL es tracta de l’ús del valencià de forma majoritària mentre que en el PIP s’utilitza majoritàriament el castellà i mínimament el valencià, el qual s’incorpora en major proporció en el tercer curs.

D’altra banda, els documents utilitzats per tal d’implantar els programes als territoris valencianoparlants  com als castellanoparlants són el “Disseny Particular del Programa” i el “Pla de Normalització Lingüística”. Pel que fa al primer, té com a competència l’organització metodològica(proporció d’ús del valencià i castellà) i d’horaris. El segon, es basa en els passos a seguir per tal de normalitzar l’escola a llarg termini mitjançant les Comissions de Normalització Lingüística[14]. Per dur a terme la normalització lingüística Escola Valenciana proposa cinc mesures per tal que el valencià arribe a tots els àmbits d’ús de l’entorn escolar: en l’espai administratiu, acadèmic o pedagògic, en les interrelacions amb l’entorn (comunicacions orals, escrites, sobres, segells...), en el procés d’ensenyament-aprenentatge i en els assessoraments lingüístics(diccionaris...).

Per finalitzar, Escola Valenciana com a model d’educació plurilingüe proposa: d’una banda, l’assoliment de la Competència Lingüística a l’etapa obligatòria en castellà, valencià i anglés independentment de la procedència i característiques de l’alumnat i, d’una altra banda, la potenciació del valencià com a llengua vehicular al mateix temps que la normalització lingüística a les escoles. I, com a model d’escola intercultural, els seus objectius estan destinats a potenciar la interculturalitat a les escoles i millorar la convivència i cooperació entre cultures dins i fora de l’àmbit escolar mitjançant una millora de l’autoconcepte personal, cultural i acadèmic de l’alumnat. Al mateix temps que es garanteix la igualtat d’oportunitats acadèmiques.

En conseqüència, s’ha de plantejar coordinadament les següents actuacions: d’una banda amb la família(sol·licitud d’escolarització al municipi i entrevista inicial), amb l’alumne (acollida a l’escola i aula i procés d’adaptació), amb l’organització escolar (més organització en compensatòria, elaboració d’un pla de treball individualitzat...) i finançament en materials i recursos (quaderns “Projecte d’Acord”).

Finalment, segons les últimes aproximacions i propostes del pròxim decret es planteja com a eix  fonamental la reducció dels programes lingüístics en PPEV[15] i PPEC[16]. Aspectes secundaris poden ser l’autonomia de la Conselleria per determinar la llengua vehicular de les matèries, la garantia del dret de les famílies que els seus fills reben els primers ensenyaments en la seua llengua materna, assoliment de competències lingüístiques semblants en castellà i valencià i domini funcional en anglés, incorporació de l’anglés als quatre anys o la no- obligatorietat de l’àrea de Coneixement del Medi en valencià. És a dir, tota una sèrie d’esmenes en el sistema educatiu actual que soterra totes les actuacions d’Escola Valenciana  i que tendeix a la marginació i arraconament del valencià com a llengua i cultura.

---

[1] Programes els quals han portat bons resultats per la seua fonamentació rigorosa, la il·lusió de la seua aplicació depositada per docents i famílies, així com, la coordinació d’ambdós figures.

[2] A mode d’exemple es poden plantejar sessions en les quals les persones que posseeixen altres llengües expliquen alguns elements d’aquestes, o inclús, puguen explicar elements culturals que porten arrelades.

[3] En les quatre primeres modalitats és molt importat que el nombre de familiars o alumnes que demanen  l’ensenyament plurilingüe siguen considerats suficients; en el cas dels universitaris o estudis superiors, obliga a la posada de mitjans per tal de l’estudi d’aquestes com a matèries i en altres llengües i en l’EPA la formació en llengües de forma permanentment. A més a més, crea òrgans de control per al seu seguiment, desenvolupament i avaluació a partir d’informes periòdics de caràcter públic on es mostren els ensenyaments històrics i culturals de cada llengua.

[4] En particular,  l’administració ha d’afavorir la introducció de la llengua estrangera al segon cicle d’Educació Infantil; s’han de conéixer i tenir hàbits lectors a Primària així com tenir una competència comunicativa bàsica en la llengua estrangera; s’ha de posseir una comprensió i expressió comunicativa en ambdues llengües cooficials a l’ESO i comprensió i expressió apropiada de LE així com coneixements literaris i culturals d’aquestes.

[5] Són establides i considerades en l’article 35 de la LUEV i, les zones castellanoparlants, en el següent article.

[6] Amb el pas del temps i per motius laborals i funcionals les llengües del futur seran l’alemany i el xinés.

[7] Algunes de les mesures que serveixen per aprofitar aquestes diferències són: l’acollida i integració emocional i relacional amb alumnes i professors per part dels nouvinguts, matriculació en valencià i la possibilitat d’expressar els seus referents lingüístics i culturals.

[8] Programa  Plurilingüe d’Ensenyament en Valencià.

[9] Inclús podria començar-se amb la llengua materna de l’alumnat per facilitar els primers passos cap a l’aprenentatge.

[10] Marc Comú Europeu de Referència per a les llengües.

[11] Programa d’Ensenyament en Valencià destinat a zones valencianoparlants, és per això per la qual cosa l’índex d’estudiants que hi ha aquests és valencianoparlant.

[12] Programa d’Immersió Lingüística destinat a zones castellanoparlants.

[13] Programa d’Incorporació Progressiva destinat a zones castellanoparlants on s’introdueixen lenta i progressivament matèries en valencià.

[14] Agrupacions constituïdes pel director o cap d’estudis i un membre de cada cicle amb l’objectiu de realitzar un registre mensual de la normalització, l’elaboració del PNL i mitjançant aquest, del PANL. A més han de fer un seguiment del PIL i promocionar d’activitats que desenvolupen aquest últim.

[15] Programa Plurilingüe d’Ensenyança en Valencià.

[16] Programa Plurilingüe d’Ensenyança en Castellà.